Авторски текст на професорката Елизабета Секирарска во врска со екстерното тестирање и низата реформи пред кои се соочени како учениците, така и професорите
Како модел за надворешна евалуација на работата на наставниците и мерењето на знаењата на учениците, системот на екстерно тестирање веќе некоја година е имплементиран во основните и средните училишта и функционира како наметнат модел, кој за жал, пројавува многу недостатоци кои ја доведуваат во прашање неговата кредибилност како параметар за вреднување.
Многу е зборувано и пишувано на оваа тема од страна на наставниците, бројни се реакциите на адреса на моделот од страна на сите инволвирани чинители, но и покрај се, екстерниот тест останува аспект на кој надлежните инсистираат и ја нагласуваат неговата валидност.
Со оглед на тоа што состојбите на терен, во нашите училници многу реално го отсликуваат ефектот кој ваквиот модел го продуцира, а инсистирањето од страна на наставниците за негова ревизија не наидува на прифатеност од страна на надлежните, сакам уште еднаш да иницирам барем размислување за еклатантните недостатоци на овој систем, воочени од самите наставници, но и дефинирани како реакција на учениците на ваквиот модел. Она што е мошне согледливо и мора да биде земено предвид кога се прават анализи на екстерното тестирање, а се само дел од она за кое мора да се размисли, се следниве аспекти:
Пред се, инсистирањето на примената на овој модел на домашен терен заради паралелата со другите образовни системи не може да се прифати како воспитно-образовно алиби, затоа што фактот според кој екстерното тестирање функционира во друг земји не подразбира по автоматизам апликација на истиот во нашите училишта. Имено, во другите земји каде е имплементиран, системот не се користи за вреднување на работата на наставникот и во никој случај не подразбира финансиски импликации по неговото работно место или задржување на истото, како што е замислено кај нас, туку се користи за детекција на слабостите во образовниот систем во интерес на нивното надминување и само од тие причини и постои.
Вака замислен и имплементиран,системот подразбира употреба на алатката банка или отворен базен на прашања, што само по себе има директни последици врз валидноста на резултатот. Имено, целата година учениците имаат пристап до прашањата по предмети, базата не е затворена и можат во секое време да ги симнуваат, одговараат и да излегуваат на тестирањето со подготвени одговори, меморизирани како такви, што во никој случај не може да се означи како знаење.
Ги знаат одговорите, но не и суштината на прашањето кое го одговараат, што се коси со фундаментот на воспитно-образовниот процес – учење заради знаење, разбирање и можност за апликација на наученото. На интернет можат да се најдат страници креирани од ученици, во рамките на кои во секое време можат да се најдат одговорени сите прашања, за сите образовни нивоа и по сите предмети, а неретко тука се вклучени и самите професори.
Формулацијата на прашањата е исто така еден од базичните аспекти кои ја подриваат валидноста на овој систем. Имено, прашањата се дефинирани така да не поттикнуваат креативност, не подразбираат размислување и не поставуват пред учениците барања кои процесот на учење треба и мора да ги подразбере: дефинирање став кон наученото, извлекување на заклучоци од тоа што се учи и креирање на еден механизам кој знаењето ќе го етаблира како трајно.
Учениците, од своја страна искрено ги искажуваат своите ставови кон екстерното тестирање изјаснувајќи се дека прашањата ги одговараат на среќа, со оглед на тоа дека системот подразбира избор со заокружување на еден точен одговор од понудените 4 опции. Се поставува прашање каде се загуби сериозноста на воспитно-образовниот процес, кој треба да подразбере следење на детето низ комплексен инструментариум целата година – знаења, вештини,креативност, активности од различни аспекти, ако се земе предвид дека на крајот на годината целиот педагошки кредибилитет на наставникот паѓа во вода, неговата работа се анулира и единствен валиден параметар кој треба да покаже колку тој е добар како наставник е резултатот кој ученикот го остварил на екстерното тестирање.
Моделот за бодување на прашањата исто така мора да биде предмет на ревизија и да подлежи на промени. Имено, сите прашања, вкупно 30 на број, пред се не се во осообразност со Блумовата таксономија која подразбира поставеност по нивоа и нивно вреднување по тој основ и сите носат по еден поен без оглед на тоа како се формулирани.
Последиците од остварениот резултат по самиот ученик е уште една, апсолутно најболната точка кај овој небулозен инструмент. Имено, во свидетелството на ученикот покрај оценката која ја добил од наставникот како резултат на неговиот целогодишен труд, стои и оценката добиена од екстерното тестирање.
Во пракса ова подразбира дека оценката му влијае врз конечниот резултат, му го менува просекот, има директни импликации врз неговиот понатамошен напредок низ повисоките образовни нивоа и може да му го попречи истиот.
Ова особено е интересно кај учениците во завршните години, за кои екстерното тестирање се реализира на полугодие. Имено, оценката добиена на проверка на знаењето за материјалот од првото полугодие стои во завршниот документ, заедно со оценката од наставникот како целогодишен параметар, што во никој случај не може да се третира како правилно. Се работи за различен квантум на знаења кој никако не може да се третира како правичен, пред се во однос на самиот ученик.
Ако се земе предвид дека се случува да и оценката Недоволен (1) добиена од екстерното тестирање е заведена во свидетелството на ученикот, се наложува како императив сериозно да се разгледа и овој аспект и да се елиминира како апсолутно погрешен и несоодветен, затоа што се коси со законот според кој оваа оценка означува дека ученикот не може да премине во наредната година и се смета дека повторувал.
Исто така, по основ на овој аспект можат од терен да се забележат и едни други, апсолутно негативни импликации по самиот ученик, мерени според тоа дека послабите ученици, кои низ годината бележат исклучително слаби резултати,на есктерното тестирање во бинго варијанта на одговори постигаат високи оценки и без проблем, јавно соопштуваат дека тоа е моментот кога ќе му се одмаздат на наставникот што не им пишува висока оценка.
Ако ова не е модел кој на ученикот му ја искривува сликата за сопствениот труд, исправноста на наставникот и на она на што тој сака да го научи, освен лекциите кои тој не ги учи, тогаш не знам што е и кој уште деформитет треба да се етаблира, па да овој модел најпосле биде подвргнат на ревизија и комплетна промена.
Последиците врз работата на наставникот се исто така многу важен елемент кој мора да се земе предвид. Имено, наставникот треба да е педагог, психолог, методичар, дидактичар – спој на комплексни аспекти кои од него прават да биде неприкосновен носител на авторитет и препознатлив чинител кој ќе зрачи со сигурност, бидејќи знае дека е професионалец со дигнитет кој својата работа ја извршува без притисоци.
Ако се земе предвид дека екстерното тестирање се покажа и докажа како алатка која од наставникот направи исплашен субјект, несигурен во сопствените квалитети и исплашен за сопствената егзистенција, тогаш мора да се нагласи она што веќе и гласно го изјавуваат наставниците: станавме лоши наставници. Ако како наставник не може да биде сигурен дека она што го работи цела година е она што детето го усвојува, а тој го вреднува низ различни алатки и стои зад тој така вреднуван резултат, како се очекува во ситуација на вака еклатанен пример на уривање на авторитетот на наставникот да покаже ефикаснот, љубов кон професијата и ангажирање со кое досега ја работел својата работа?
Добар наставник може да се биде само ако се работи слободно, без притисоци, без алатки кои по својата природа се репресивни. Од тие причини, сите наставници сметаат дека е императив што поскоро да се земат предвид сите посочени директни последици од овој модел за надворешно вреднување и да се пристапи кон воспоставување на еден сосема нов, хуман, педагошки, психолошки и дидактички издржан модел, во чие креирање ќе бидат вклучени и тие, како луѓе од пракса.
Конечно, сите ние како наставници, креатори на воспитно-образовниот амбиент во нашите училници имаме долг кон нашите деца да ги научиме дека нивното раснење и созревање додека се со нас не подразбира усвојување на модели кои од нив ќе изградат личности кои се СНАОЃААТ. Напротив, треба да ги научиме да се НАОЃААТ себеси усвојувајќи правилни модели на учење. Екстерниот тест апсолутно не е таков модел, ниту во образовна, ниту во воспитна смисла.
Феноменот на екстерното тестирање продолжува
Многу е пишувано и зборувано за ефектот кој алатката екстерно тестирање го продуцира по сите основи откако е имплементирано во системот за вреднување на постигањата на наставникот и степенот на знаење на ученикот. Многу факти кои се игнорираат, што за жал, веќе некоја година овозможува да се случува најдраматичниот воспитно-образовен гаф кој нашиот образовен систем го памети.
Полека станува и дегутантно тоа што и покрај несоборливите аргументи, особено мерени преку последиците од овој зафат по учениците и нивниот понатамошен животен пат и успех, оваа алатка со сите сили се бутка на мускули како модел кој треба да го подобри квалитетот на образованието, кое пак, се повеќе и повеќе се урнисува и не може да излезе од ќорсокакот во кој е заглавено.
Ако се земат предвид актуелните состојби, драматично дефинирани речиси целото второ полугодие од оваа учебна година, се наметнуваат неколку многу важни прашања. Толку битни, да заради нив би требало многу сериозно да се поразмисли дали барем оваа година, ако веќе не се дискутира за сериозна анализа на валидноста на системот, екстерното тестирање треба да се стави во мирување.Сепак, се работи за одредени вонредни состојби заради кои штетата која би се направила по сите аспекти, доколку и натаму се опстојува на ставот дека се е во ред и дека тестирањето може и треба да се спроведе, секако ќе биде несогледлива.
Ако треба да се сублимираат сите аспекти кои се мошне видливи и кои секако треба да се подвргнат на длабока анализа, тогаш станува збор за два аспекта. Едниот може да се набљудува како глобална рамка со тежина на аргумент, адругиот какопоеднична димензија, секако со еднаква тежина мерена според конкретните околности. Станува збор за следново:
1. Пред се, ГЛОБАЛНИОТ АСПЕКТ се фокусира на најмалку 6 пункта, на кои од страна на наставниците и досега сосема безуспешно се укажуваше:
**на тоа дека и натаму останува на сила непобитниот факт – екстерното тестирање е апослутно погрешен модел за вреднување на наставникот,уште помалку на ученикот, од причини за кои фелата мошне гласно зборува долго време – небулозноста на прашањата, несоодветноста на 30-те прашања на заокружување соочени со богатиот и различен инструментариум на вреднување на ученикот низ целата година, согласно педагошко-психолошкиот габарит кој секој учител го поседува.
На тоа дека и натаму останува на сила непобитниот факт дека базенот на прашања кој е на располагање на учениците не смее да се зема како индикатор за подигање на квалитетот на образованието, затоа што децата се учат на механичко меморизирање, без да навлегуваат во суштината на тоа што го учат. Ако се земе предвид и тоа дека низ интернетот можат да се најдат многу страници со готови одговори на поставените прашања, за каков квалитет зборуваме?
-на тоа дека и натаму останува на сила непобитниотфакт дека вреднувањето на сите прашања со 1 поен, без оглед на нивната тежина, смисол и формулација е уште еден во низата апсурди врзани со оваа алатка.
-на тоа дека и натаму останува на сила непобитниот факт дека скалата за оценување која 3 години наназад се менува, што укажува на апсолутна импрозвизација во вреднувањето наспроти градење на здрав и издржан бодовен систем, кој нема ниту да го награди, ниту да го оштети ученикот.
-на тоа дека и натаму останува на сила непобитниот факт дека концептот е погрешно поставен затоа што со условната “амнестија” на наставниците кои со спогодбата меѓу МОН и СОНК куртулуја од парични казни, но не и од последиците врз својот кариерен развој, проблемот со небулозноста на системот не е решен.
Се уште останува на сила влегувањето на оценката од екстерно тестирање во свидетелствата на учениците, што е најголем апсурд со кој досега сме се соочиле и кој никаде во светот не се употребува како ефект од ваквиот концепт, а кој во нормалните системи е алатка за детекција на слабостите на системот, а не за пресија и санкционирање на главните чинители.
-на тоа дека и натаму останува на сила фактот дека веќе се нема алиби дека со екстерното тестирање ќе се сопре трендот на подарување на оценки под притисок. Тоа не е можно во земја каде искривениот систем доведува до ситуација на непоправливо сценарио од филмот “Не сум кај вас на екстерно, што има врска ако ми пишете повисока оценка? Ми треба за успех.” Или “Знаеш чие е детето? Ај пиши оценка, што има врска. Не полага кај тебе.” Или “Ми се јавија од горе. Ништо не прашувај. Пиши”– тажна слика на продолжување со истата матрица од која, што и да се прави, нашиот сиситем не може да излезе.
2. Што се однесува до ПОЕДНИЧЕНИОТ АСПЕКТ, истиот се фокусира на најмалку 3 пункта кои укажуваат на текот на наставниот процес во второто полугодие од оваа мачна учебна година. Истите во никој случај и од ниедна причина, колку и да таа се промовира како неопходна и “во интерес на подобрување на квалитетот на образованието” не смеат да овозможат губење од вид на објективните состојби со кои во текот на второто полугодие бевме соочени сите ние инволвирани во воспитно-образовниот процес. Тоа се факти и ако веќе зборуваме за децата и инсистираме фокусот да го насочиме кон нив, тогаш мора да се земе предвид следново:
Второто полугодие започна со штрајк на просветните работници, кој траеше 11 дена. Во оваа прилика нема да го коментирам истиот, ниту пак причините за неговиот ненадеен прекин, а уште помалку неколкуте нешта кои испливаа на површина додека тој траеше и откако заврши.
Ќе нагласам само дека атмосферата врзана за штрајкот, како последен и пак ќе речам, несакан, но неизбежен избор на наставниците во обид да укажат колку нештата не се во ред, искреира една мачна клима за работа во која наставникот требаше достоинствено да се избори со фактот дека надлежните останаа глуви на апелите за превземање мерки за лекување на заболениот од многуте неуспешни реформи воспитно-образовен организам и да најде сила да биде учител со сите нишани, иако со сериозно нарушен дигнитет.
Не беше лесно да се исправи во својата училница и да се обиде да ги научи децата на нешто повеќе од лекција од книга – на борба за себе и своето достоинство – нешто што очигледно не може да се разбере, ако не си учител.
Второто полугодие продолжи со бојкот на средношколците, како своевиден одговор на клучните и најсилни фигури во наставниот процес на сите реформски зафати кои ги удрија поглава, им ги деформираа животните аспекти, ги научија на погрешни модели на однесување и ги онеспособија да се оспособат за живот според едни нормални воспитно-образовни норми кои некогаш беа фундамент на образовниот систем.
Повеќе од 1 месец траеше нивниот оправдан израз на револт – попусто. Освен што и тие мораа да се соочат со навистина силниот арсенал за оружје за игнорирање, па етикетирање, па директни напади и закани, конечно ја наведнаа главата и се вратија во клупите со една научена лекција: не е доволно да си во право, ако онаму каде сакаш да те слушнат, владее она на кое веќе му дадов име и порано – глувост како начин на слушање. Ефектот? Маса бунтовни млади со загубен континуитет во учењето, со повредени младешки ега бидејќи се чувствуваа како војници кои развеале бело знаме на сопствена територија.
Знаете ли, господа надлежни, колку е тешко да се влијае на нивната концентрација за работа, желба за учење во еден таков амбиент? Речиси е невозможно. Но и тоа не може да се знае, ако не си учител.
Второто полугодие продолжи со, во дел од земјата, како во Куманово, на пример,соочување со ужасот и стравотијата на воен судир, кој не беше воопшто банален, едноставен и занемарувачки, иако траеше два дена.Секој кој умее да се стави во положба на дете кое во глуво доба, пред 5 наутро го напушта својот дом бегајќи пред пукотниците, по пижами и без ништо со себе, ќе знае дека во душата на тоа дете се оставени длабоки последици кои му го менуваат погледот на свет и му создаваат поинакви претстави за животни приоритети.
Целиот град беше под опсада, почитувани надлежни. Целата земја беше вознемирена и во исчекување дали ќе ни се повтори 2001-та. Не е едноставно, почитувани надлежни, да му предаваш по секоја цена, оти нема време, нели, лекција на дете на кое му треба нешто сосема друго – смирување од својот учител и сознание дека и на училиште е сигурно.
Можам да пишувам уште многу на тема зошто ова несреќно решение треба веќе еднаш сериозно да се стави под лупа. Ќе завршам сепак со тоа што ќе нагласам дека ако се мисли на децата, барем за оваа година екстерното тестирање би требало да се стави во мирување од многу причини: сите настани, особено во второто полугодие сепак имаат директно влијание врз наставниот процес, мерен преку бројот на изгубените часови, преку квалитетот на предавањето во такви услови, преку степенот на усвоеноста на материјата, преку количината на материјалот кој се успеа да се предаде.
Многу нешта кои се фактичка состојба. Многу нешта кои би требало да ја подигнат рачната сопирачка на забревтаната алатка на екстерно тестирање кое, барем во вонредни околности треба да биде механизам кој ќе води сметка за најважните чинители – учениците.