Предложените наставни планови во оваа Концепција се неосновани, се наметнуваат без соодветна анализа и метрики и зад нив не стојат наставни програми кои би ги задоволувале наведените „клучни начела“ и „рамки на компетенции“. Сите овие критики треба конструктивно да се адресираат со чесно спроведување на сите предложени анализи и евалуации, да се метризираат и дури потоа, евентуално, да се спроведе пилот проект на две до три паралелки.
Проф. д-р Емилја Целакоска
1. Во параграфот „Потреба од реформи во гимназиското образование“ од Концепцијата, кратко се анализирани неколку препораки за потребите во гимназиското образование. Не е наведенo кој би требало да ги обезбеди ресурсите за сите наведени ставки од оваа примарна Потреба од реформи и би требало експлицитно да се посочи Владата на РСМ преку МОН како обврзник и снабдувач со ресурси.
а) За препораката „Модернизација на наставните програми“: Секако дека е потребно да се вклопи научниот и технолошки напредок во гимназиското образование, меѓутоа самиот предлог-наставен план содржи спротивност со ова залагање, бидејќи задолжителните предмети од природните науки, математика и филозофија, преку кои најзастапено се развива критичката мисла – се со ист или помал број часови или се само изборни предмети. Со незадолжителноста („изборноста“), овие предмети ќе се избегнуваат, со цел – помалку напор за добивање подобра оценка. Резултатите во ПИСА тестовите по математика укажуваат дека фонд од само 3 задолжителни часа неделно од Математика не се доволни. Србија, а и земји во ЕУ имаат 4 и 5 часа неделен фонд. За два странски јазици се доделени 5 часа неделен фонд на задолжителни предмети, а не водат кон модернизација ниту развој на критичката мисла. Со ВИ технологијата за преведување, фонд од 5 часа јазични предмети се премногу како задолжителни. Евентуално може да бидат изборни предмети со продлабочено или почетно изучување.
За „недостатокот на компетенции кај наставниците за реализација на посовремени теми…“), никаде понатаму во Концепцијата не се наведува решение за да се надминат. Решението се состои во најголем дел од ресурси којшто Владата преку МОН е обврзана да ги обезбеди, а тоа се средства за модернизација на наставните програми и организација на системот за обуки и/или сертифицирање во однос на компетенциите, во консултации со научната и стручната фела, во смисла на бесплатни (или субвенционирани) обуки за наставниците.
– Препорака: ДА СЕ ОБЕЗБЕДИ ЗАДОЛЖИТЕЛНОСТ НА ПРЕДМЕТИТЕ ОД ПРИРОДНИТЕ НАУКИ И ФИЛОЗОФИЈА, ДА СЕ ЗГОЛЕМИ ФОНДОТ НА ЧАСОВИ ОД МАТЕМАТИКА, СТРАНСКИТЕ ЈАЗИЦИ ДА СЕ ПОМЕСТАТ ВО ДВЕТЕ КАТЕГОРИИ НА ИЗБОРНИ ПРЕДМЕТИ, ВЛАДАТА ДА ОБЕЗБЕДИ СРЕДСТВА И МОН ДА ОРГАНИЗИРА МОДЕРНИЗАЦИЈА НА НАСТАВНИТЕ ПРОГРАМИ.
б) Делот „Промена на наставните методи“ не содржи обврска кон Владата и МОН за субвенционирање на соодветните обуки за наставниците со цел промена на наставните методи, како и обезбедување на опрема и инвентар во училиштата за таа цел. Прво треба да се направат овие подготовки пред било кои нови наставни планови и програми да се усвојат.
– Препорака: ВЛАДАТА И МОН ДА ОБЕЗБЕДАТ РЕСУРСИ ЗА ОБУКИ ЗА МОДЕРНИ НАСТАВНИ МЕТОДИ И ЗА СИТЕ ПОТРЕБНИ УЧИЛИШНИ МАТЕРИЈАЛИ И ИНВЕНТАР, А ДУРИ ПОТОА ДА УСВОЈУВА НОВИ НАСТАВНИ ПЛАНОВИ.
в) За „Интеграција на современи технологии“ во наставата („едукативните софтвери, симулациите, и дигиталните платформи, интеграцијата на вештачката интелигенција (ВИ) и алатките за автоматизација…“), Владата треба да се обврзе да ги подмири овие трошоци, а МОН дека ќе организира снабдување на гимназиите со едукативни софтвери, симулациски околини, и дигитални платформи, обучување за работа со нив. ВИ да се вклучи како елемент за истражување на транспарентен начин за да се превенира колапс на наставниот процес од слепо препишување од ВИ од страна на учениците, а можнa злоупотреба и од страна на наставниците. Гимназиите би требало да се осигураат дека средства за дигитална модернизација се алоцирани за нив, а процесот за вакво технолошко модернизирање конкретизиран – од тендерите за набавка и договорите за одржување, до инсталација во објектите.
– Препорака: ВЛАДАТА ДА ОБЕЗБЕДИ РЕСУРСИ ЗА ХАРДВЕР И ЛИЦЕНЦИРАН СОФТВЕР ВО ГИМНАЗИИТЕ, КАКО И ЗА НИВНО ОДРЖУВАЊЕ. МОН ДА ЈА ОРГАНИЗИРА ИНТЕГРАЦИЈАТА НА ДИГИТАЛНИТЕ ТЕХНОЛОГИИ ОД ГИМНАЗИЈА ДО ГИМНАЗИЈА ВО СОРАБОТКА СО КАДАРОТ. МОН СО БРО ДА ОРГАНИЗИРА ВКЛУЧУВАЊЕ НА МОДЕРНИТЕ ТЕХНОЛОГИИ И ВИ ВО НАСТАВНИТЕ ПРОГРАМИ.
г) Кај „Промена на системот за оценување“ паушално се наведени „предизвици“ кои не се базираат на транспарентно и стручно истражување. Наставниците од гимназиите се воглавно оспособени за формативно оценување, но за тоа реално да се оствари, наставните програми не може да се преоптоварени со постојано нов материјал, а потребни се и материјални средства за реализација на формативното оценување. Потребна е евалуација од МОН по ова прашање и евентуална организација на соодветни обуки.
– Препорака: ВЛАДАТА ДА ОБЕЗБЕДИ РЕСУРСИ ЗА ЕВАЛУАЦИЈА НА ОСПОСОБЕНОСТА ЗА ФОРМАТИВНО ОЦЕНУВАЊЕ, ЗА ОБУКИ И ЗА СИТЕ ПОТРЕБНИ УЧИЛИШНИ МАТЕРИЈАЛИ, ИНВЕНТАР И ТЕХНОЛОГИИ. МОН ДА ГО ОРГАНИЗИРА ТОА ПАРАЛЕЛНО СО ОРГАНИЗИРАЊЕТО НА НАСТАВНИТЕ ПРОГРАМИ ЗАЕДНО СО СТРУЧНАТА ФЕЛА, А ДУРИ ПОТОА ДА УСВОЈУВА НОВИ НАСТАВНИ ПЛАНОВИ.
д) Кај „Обезбедување поддршка за наставниот кадар“, пак не е спомената Владата како обврзник кој треба да го обезбеди овој ресурс, како и и МОН кој по дефиниција е обврзник за организација на овој ресурс. Како предизвици се наведени паушални тврдења за непостоење обуки, бидејќи постојат квалитетни акредитирани програми за обука на наставниците. МОН може да целно да организира и субвенционира соодветни кадри во државата за да се акредитираат вакви програми, а до тогаш може и директно да ги субвенционира наставниците за соодветните обуки од соседството.
– Препорака: ВЛАДАТА И МОН ДА ОБЕЗБЕДАТ РЕСУРСИ ЗА ПОВИСОКИ ПЛАТИ НА НАСТАВНИЦИТЕ, ЗА ПОПОВОЛНИ РАБОТНИ УСЛОВИ, КАКО И ЗА ОРГАНИЗИРАЊЕ И СУБВЕНЦИОНИРАЊЕ НА МЕНТОРСКИ ПРОГРАМИ И РАЗМЕНА НА ИСКУСТВА ВО СОСЕДСТВОТО И СТРАНСТВО, А ДУРИ ПОТОА ДА УСВОЈУВА НОВИ НАСТАВНИ ПЛАНОВИ.
ѓ) Кај „Подобрување на резултатите на учениците“ декларативно се повторуваат (во круг) претходните параграфи со што „недостатокот од систематски стратегии“ се продолжува. За оваа заложба не е понуден концепт и стратегија за нејзино постигнување. Профилирањето на учениците за разлика од претходниот систем е отежнато, со оглед дека дипломата нема да има конкретен назив на квалификацијата како досега (природно-математичка А/Б, јазично-уметничка А/Б, општествено-хуманистичка А/Б). Наместо поттик за профилирање за дефицитарната природно-математичка насока, оставено е на линија на помал отпор да се избегнува тој профил. Изборноста на ниеден од понудените предмети не е гарантирана со пропишување на поделба на паралелки, како во моделите на изборност кај други земји.
– Препорака: УЧЕНИЦИТЕ СЕ КРАЈНИОТ ФАКТОР ВО ПРОЦЕСОТ ОД КОЈ СЕ ГЛЕДА КВАЛИТЕТОТ НА ОБРАЗОВАНИЕТО, НО ТИЕ НЕ МОЖАТ ДА ГИ НОСАТ ОДГОВОРНОСТА И ТОВАРОТ НА ТОА. ЗАДОЛЖИТЕЛНО ДА СЕ ИЗРАБОТИ КОНКРЕТНА КОНЦЕПЦИЈА/СТРАТЕГИЈА КОЈА ЌЕ СЕ ОДНЕСУВА НА ВЛАДАТА ЗА ПОТРЕБНИТЕ РЕСУРСИ И НА МОН ЗА ОРГАНИЗИРАЊЕТО НА РЕСУРСИТЕ. ПРЕДЛОЖЕНИТЕ НАСТАВНИ ПЛАНОВИ ДА СЕ СТОПИРААТ И ДА СЕ ИЗВРШАТ СТРУЧНИ ПРОЦЕНКИ И ЕВАЛУАЦИИ НА ТЕКОВНИОТ СИСТЕМ НА ГИМНАЗИСКО ОБРАЗОВАНИЕ И ДА СЕ ПРОДОЛЖИ СО ОНА ШТО СЕ ПОКАЖАЛО КАКО ДОБРО, А ДА СЕ КОРИГИРААТ НЕДОСТАТОЦИТЕ. „КОМПЛЕКСНИ“ РЕФОРМИ НЕ СЕ ПОТРЕБНИ, ТУКУ РЕШАВАЊЕ НА БУЏЕТСКИОТ ИНПУТ ОД ВЛАДАТА И НИВНО СЕРИОЗНО ОРГАНИЗИРАЊЕ (ПРОЦЕСИРАЊЕ) ОД СТРАНА НА МОН И ПРИДРУЖЕНИТЕ ИНСТИТУЦИИ.
е) Дополнителни забелешки:
i) Во предизвиците за секоја ставка авторите предвиделе некакви „отпори“ од страна на родителите и наставниците. Ова укажува дека Концепцијата содржи промени кои не се добро проучени, односно се наметнуваат дисконтинуитетно, без образложение и основа. Наведената анкета е штура и е на ниво на сондажа, прашањата не се доволно стручни, а толкувањето на нивното значење изостанува или е погрешно. На пример: „Наставниците (93,1%) и учениците (93,4%) се согласни околу потребата да се воведат промени во гимназиското образование“, што треба да се толкува дека анкетираните посакуваат промена на подобро. Но, резервата на авторите по секоја ставка за „отпори“, укажува на свесност дека Концепцијата може и да не одговара на промена кон подобро, односно факт е дека нема консултација, симулација или евалуација пред објавувањето и затоа нема одговор дали е промена на подобро или полошо. Меѓутоа, со оглед на задржувањето на лошите компоненти од тековниот систем, а има дури и влошување на концептот (отстранувања клучни науки од задолжителни предмети во повисоките години), предвидливо е дека предложената промена е во делот од спектарот накај влошување. Во целиот текст на Концепцијата дури 33 пати се повторува „критичко мислење“ и 9 пати „епистемичко мислење“, но сите возможни мерки се отстранети за тоа да се реализира.
ii) Несериозно е воведувањето на предметот Психологија, и тоа како задолжителен предмет, со образложение од сондажата дека „Учениците, независно во кое подрачје на гимназиското образование учат и на кој наставен јазик учат (42,4%), препорачуваат Психологија да прерасне во задолжителен предмет за сите гимназијалци“. Прво, учениците не се стручни тоа да го препорачуваат за сите (и ова навистина ја доведува до прашање сериозноста на оваа Концепција), а второ, тоа не е поминато низ стручниот филтер дали предметот Психологија би довел до подобар квалитет на образованието, па макар и метрички добро да се одрази со висок успех (што не е сигурно). ПИСА тестовите се референтна метрика во однос на читањето со разбирање и критичкото мислење (пресек на математика и филозофија), а не желбите на учениците. Како трето, БРО и МОН би требало подобро да размислат што значи желбата на учениците за предмет Психологија. Можно е дека на децата им е потребна поголема психолошка и педагошка поддршка од страна на стручните служби, па експресијата на таа потреба излегла од принципот „направи сам“ (сами да си пружат психолошка поддршка), како и за многу други работи на таа возраст. Овој резултат мора да се консултира подлабоко и да се пристапи со евентуално зголемување на стручниот кадар од психолози, негова евалуација и дополнителни обуки и на стручните служби.
2. За Концепцијата како основа за квалитетно гимназиско образование:
Предложената Концепција за гимназиското образование НЕ претставува основа за обезбедување квалитетно образование, ниту ги подготвува учениците за натамошно академско и професионално усовршување, од повеќе причини: Брзање за нови наставни планови без проучување на старите, неалокација на ресурси, воведување спротивни елементи од декларативните заложби за развој на критичкото мислење и огромна слабост во формирањето на квалификации што е во конфликт со Националната рамка на квалификации. Компетенциите, за кои во следната глава се изложува рамката на OECD Learning Compass 2030, не би требало да се без основна поврзаност со Националната рамка на квалификации.Таканаречените „четири клучни начела“ за квалитетно образование не се ни дефиниции (на пример, начелото „нагласува“ или „подвлекува“) и се толку општи што не може да се доведат во врска ни со квалификациите, ни со компетенциите, ни со квалитетот на гимназиското образование.
По ред, клучното начело „Целосен развој на ученикот“ е изложено во облик на барања од учениците да го понесат товарот на сѐ што ќе им се наложи од властите, без одговорност од властите за снабдување со ресурси за остварување на потенцијалите, ниту со понатамошната евалуација на системот. Описите и констатациите овде се без структура на процесот и без стратешки чекори за движење кон опишаниот идеал. Текстот во „Развој на културниот и националниот идентитет“ е всушност констатација на мултикултурниот карактер на Северна Македонија. Со оглед на препораките кои секој може да ги прочита, насловот на ова „клучно начело“ води во заблуда и би требало да гласи „Промовирање на мултикултурата и почит кон различните етнички заедници“. Кај „Подготовка за одговорно граѓанство“ инклузивноста е главна тема, но е без концепт кој ќе одговори на законската обврска за образование на децата со попречености. Генерално се спомнува формирањето инклузивни тимови и примената на индивидуални образовни планови (ИОП). Законот предвидува поддршка преку образовни асистенти, соодветна инфраструктура и материјали, како и стручна поддршка за наставниците и учениците“, но оваа Концепција НЕ препорачува никаков концепт насочен кон МОН за тоа како во гимназиското образование би се овозможила инклузивноста. Инклузивни учебници не се ни споменати, а и никаква асистивна технологија. Концепцијата се сведува на идеализирани желби за инклузија без структура, насоки на дејствување и без обезбедување ресурси. Исто и кај „Промовирање заштита на животната средина“ не е дадена концепција преку која би можеле дадени ресурси да ефектуираат со активно учество на наставниците и учениците во тоа. Товарот е пренесен на наставниците и учениците без ресурсен и организационен инпут од МОН и без наставни програми.
3. „Националната рамка за КОМПЕТЕНЦИИ“ не е во востановениот правец на „Националната рамка за квалификации“, со оглед дека е директно и неприлагодено преземен текстот од сајтот на ОЕЦД (The OECD Learning Compass 2030) (погрешниот линк кој води до dropbox на лично име на кадар од БРО или МОН ја подвлекува несериозноста). Она што авторите на Концепцијата решиле да го наречат „Национална рамка на компетенции“ е една општа стручно- теоретска рамка за наставните програми кои МОН и БРО ги немаат во моментов, со цел да се оправда наметнувањето на комплетно неанализираните и необразложени нови наставни планови за гимназиското образование. Со вакво несоодветствие на раскажување на OECD Learning Compass 2030 како „Национална рамка на компетенции“ авторите на Концепцијата се однесуваат како слаби ученици кои не разбираат што читаат. Нема оправдание OECD Learning Compass 2030 да се нарекува „Национална рамка за компетенции“ без назначувања на сите моменти од OECD Learning Compass 2030 во веќе готови наставни програми. Прво треба да се реализираат тие педагошки препораки низ назнаки за содржините во учебниците, па дури кон крајот на тој процес е препорачливо и возможно да се состави соодветна структура за наставните планови. Не е местото ниту на МОН, ниту на БРО да раскажуваат широки стручни framework – рамки за образование, а кои во никој случај не може да се наречат „национална“ рамка на компетенции, туку нивна работа е да структурираат процеси со кои ќе ги организираат стручњаците во процеси за поврзување на владините ресурси со многу конкретните цели до последниот корисник (преку телата под МОН и општините, кон наставниците, па кон учениците, а и родителите) како дел од дадена образовна стратегија.
Заклучок и резимирани препораки: Со цел да се формираат соодветни наставни планови, потребна е анализа не само на слабостите и добрите страни на тековните наставни планови со востановени метрики, туку да се види како наставните планови се структурирани во земјите кои покажуваат успех во ПИСА тестовите, со детален увид и во наставните програми. Предложените наставни планови во оваа Концепција се неосновани, се наметнуваат без соодветна анализа и метрики и зад нив не стојат наставни програми кои би ги задоволувале наведените „клучни начела“ и „рамки на компетенции“. Сите овие критики треба конструктивно да се адресираат со чесно спроведување на сите предложени анализи и евалуации, да се метризираат и дури потоа, евентуално, да се спроведе пилот проект на две до три паралелки.
„Концепцијата“ не претставува никаква концепција туку само неосновано и насилно наметнува наставни планови со висок процент на изборност (над 40%). За високата изборност е познато дека покрај позитивните страни може да има и многу негативни последици, особено од аспект на неизбор на предмети кои континуирано се слабост на одредената популација. Во случајов тоа се природно-математичките предмети. Слабиот избор на природните науки и математика е предвидлив и тоа уште подлабоко ќе го лимитира националниот потенцијал за дефицитарните инженерски и медицински струки.